A quel âge mon enfant peut-il commencer à apprendre à lire et à écrire ?
Il n'y a pas d'âge précis pour aborder la lecture. Cet apprentissage peut être commencé dès que l'enfant manifeste de l'intérêt pour l'écrit. Il est indispensable que les parents stimulent leur enfant pour optimiser son développement mais il faut aussi avoir la sagesse de respecter le rythme de son évolution.
Vous saurez que votre enfant est prêt pour apprendre à lire lorsqu'il vous posera des questions sur ce qui est écrit, cherchera à comprendre ce qu'il voit sur les livres, les affiches, les journaux ou, tout simplement, quand il répondra avec enthousiasme à votre proposition d'apprendre à lire. L’expérience prouve que, pour la majorité des enfants, la grande section de maternelle est l’âge idéal pour débuter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
A partir de 5 ans, dans la majorité des cas, parfois avant, les enfants peuvent aborder la méthode plurisensorielle d’apprentissage de la lecture et de l’écriture Fransya. Les exercices sensorimoteurs qu’elle contient permettent aux jeunes enfants d’acquérir les compétences indispensables à la pratique de la lecture et de l’écriture : discrimination des sons, identification et orientation des formes dans l’espace, maîtrise du graphisme, enrichissement du vocabulaire et de l’expression orale, travail destiné à développer la compréhension, etc.
Ces points sont largement détaillés dans l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire » publié aux Editions Eyrolles et dans le manuel du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Apprentissage de la lecture et structuration des circuits cérébraux ?
La manière dont on apprend à lire joue un rôle déterminant dans la structuration du cerveau. Ceci est clairement démontré par l’IRM fonctionnelle.
L’objectif de toute bonne pédagogie du langage écrit doit être non seulement de permettre la maîtrise de la lecture et de l’écriture, d’acquérir les premières bases de l’orthographe et d’enrichir le vocabulaire mais aussi – et c’est peut-être l’objectif le plus important bien que le moins visible dans un premier temps - d’optimiser la construction des circuits cérébraux du langage qui jouent un rôle de premier plan dans l’élaboration de la pensée conceptuelle et dans le développement de l’intelligence. C’est le but que s’est fixé la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée par le Dr Ghislaine Wettstein-Badour et diffusée par Fransya depuis 1996.
Ceux qui souhaitent approfondir cette question trouveront des explications scientifiques dans l’étude 2006 du même auteur et leurs conséquences pratiques dans « Bien parler, bien lire, bien écrire, (Editions Eyrolles) ainsi que dans le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Comment puis-je alléger le travail du soir de mon enfant pour dégager 15 à 20 minutes afin de lui permettre d’apprendre à lire et écrire avec la méthode Fransya ?
Si votre enfant est en difficulté dans le domaine de la lecture et de l’écriture, l’apprentissage de la langue écrit constitue pour lui une priorité absolue. En effet, tant qu’il ne parviendra pas à bien lire et écrire, il ne pourra ni apprendre ses leçons, ni comprendre les consignes écrites qui lui seront données, ni réaliser les exercices demandés.
Tout est simple quand son enseignant comprend la situation et dispense l’enfant de travail écrit à la maison. S’il n’en est pas ainsi, vous devrez alors réaliser vous même les devoirs en demandant à l’enfant de participer oralement puis, s’il le peut, vous lui demanderez de les recopier. Cette situation n’est pas idéale car l’enfant se trouvera en contact avec des graphèmes qu’il ne connaît pas. Vous lui demanderez de reproduire ce qui est écrit sans se poser de questions sur ce qu’il ne comprend pas. Vous ne devrez, sous aucun prétexte, « sauter » des leçons de la méthode de lecture pour lui faire apprendre les graphèmes inconnus. Ce serait une grave erreur qui compromettrait la qualité de ses apprentissages en entraînant le désordre dans son esprit. De même, il est inutile, et même dangereux, de lui faire apprendre l’orthographe de mots qui contiennent des graphèmes inconnus. La lecture proposée par l’école ne doit pas être réalisée. Pour que l’enfant en connaisse le lendemain le sens, la meilleure solution consiste à la lui lire et à lui demander de la mémoriser comme il le ferait pour une poésie. Quant aux autres leçons, vous devez également les lui lire et les lui faire reformer oralement, ce qui est un excellent exercice pour développer les capacités d’analyse et de synthèse. Au fur et à mesure de l’avancement de l’apprentissage en lecture et écriture, l’écart entre ce qui est demandé à l’enfant et ce qu’il peut réaliser se réduira mais il faut savoir accepter les difficultés de cette période intermédiaire et aider l’enfant à les surmonter pour atteindre le but recherché. Votre détermination et votre soutien le lui permettront.
Décryptage et découverte du sens ?
Savoir décrypter un texte et en comprendre le sens sont deux temps neurologiquement indissociables de la lecture. L’imbrication des circuits cérébraux du langage oral et écrit est telle que le travail de découverte du lien entre les graphèmes et les phonèmes qu’ils représentent facilite la découverte du sens et celle-ci, à son tour, facilite la découverte du lien grapho-phonémique.
Une méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture bien conçue conduit l’enfant à comprendre ce qu’il lit et donc à aimer lire, dès le début de l’apprentissage. Le fait de savoir décrypter et de ne pas comprendre est dû, dans la très grande majorité des cas, à une pédagogie qui ne permet pas une bonne mise en place des circuits cérébraux.
Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé sans la moindre preuve, les méthodes alphabétiques sont celles qui conduisent le plus facilement à la découverte du sens.
Pour plus d’informations, il est possible de consulter l’article « méthodes alphabétiques et découverte du sens » du Dr G.Wettstein-Badour et l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du même auteur.
Différence entre méthodes alphabétiques et syllabiques ?
Pour lire, le cerveau doit pouvoir identifier les phonèmes, unités sonores élémentaires de la langue orale, et les graphèmes, unités graphiques qui les représentent. Les syllabes ne constituent pas des unités de base car elles sont, dans leur très grande majorité, composées d’une combinaison de phonèmes.
Ex : « la » contient les phonèmes « l » et « a ».
« lapin » est formé de 2 syllabes mais de 4 phonèmes : « l »-« a » -« p »- « in ».
Le terme de « méthode syllabique » signifie que l’on part des syllabes pour apprendre à lire sans avoir travaillé antérieurement les correspondances entre les phonèmes et graphèmes qui composent chacune d’elles. Ceci constitue une forme d’approche semi-globale de l’apprentissage de la lecture. Le travail y est, certes, plus simple que dans les méthodes semi-globales courantes mais, en étant moins proches des attentes du cerveau, il présente cependant un risque de confusions plus élevé que celui des méthodes strictement alphabétiques.
Les méthodes alphabétiques abordent la lecture par l’apprentissage explicite de chaque correspondance entre phonème et graphème.
Les dénominations « méthodes syllabiques » et « méthodes alphabétiques » ne sont donc pas des expressions synonymes car elles représentent deux modes différents d’apprentissage de la lecture.
Difficultés d’apprentissage de la lecture et musique ?
Chez 40% des enfants de 5 à 6 ans il persiste des difficultés de discrimination des sons proches les uns des autres. Cette perturbation est particulièrement forte chez les dyslexiques. Devant l’importance de ce pourcentage, on comprend facilement l’intérêt de la pratique d’exercices spécifiques pour entraîner les enfants en ce domaine et corriger ce handicap chez ceux qui en sont victimes.
Il est utile de commencer par des exercices portant sur l’écoute de diverses catégories de sons, d’amener l’enfant à prendre conscience de leur différence de hauteur, de timbre, de rythme d’émission. Ceci peut réaliser une première approche de culture musicale. (voir l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire » Editions Eyrolles et le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture).
Les parents doivent savoir que les enfants qui présentent des difficultés dans la discrimination des sons et la reconnaissance des formes dans l’espace trouveront les mêmes obstacles dans l’étude du solfège que dans celui de la lecture. Tant que persistent des difficultés à ce niveau, il est donc sage de ne pas envisager l’apprentissage du solfège afin de ne pas créer des sources d’échec supplémentaire chez un enfant qui peine déjà beaucoup en classe.
Discrimination des sons ?
Environ 40 % des enfants de 5 ans ne parviennent pas à discriminer les sons phonologiquement proches les uns des autres : d/b/p/t, f/v, s/ss/z/ch, j/ch, etc.
Passé cet âge, ils n’y parviendront pas seuls. Il faut donc les y aider car ces enfants sont considérés comme « à risques » dans le domaine de l’apprentissage de la langue écrite.
En raison du pourcentage élevé d’enfant en difficulté dans ce domaine, toute bonne méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture doit contenir systématiquement des exercices d’écoute et de discrimination des sons. Ce travail est difficile et les adultes sont souvent surpris du nombre d’erreurs commises par les enfants lors ces exercices. Il ne s’agit pas d’un manque d’attention mais d’une véritable anomalie d’origine neurologique qu’il faut traiter comme telle et rééduquer. Chez les dyslexiques, ce type de perturbation est très marqué et se corrige moins vite que chez les autres enfants mais l’expérience prouve que si ces exercices sont faits en quantité suffisante, tous les enfants, y compris les dyslexiques, parviennent à acquérir une bonne discrimination phonologique. Par contre, si ce travail n’est pas réalisé et que l’enfant se trouve en présence d’une méthode de type semi-global où il doit lui-même découvrir les correspondances entre phonèmes et graphèmes, l’échec est inévitable et se manifestera par des troubles graves de la lecture et de la reproduction écrite du langage oral (écriture, orthographe).
Ceux souhaitent de plus amples informations sur ces différents points trouveront des explications scientifiques dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour, et des exercices adaptés à proposer aux enfants dans le livre « Bien parler, bien lire, bien écrire » du même auteur (Editions Eyrolles) ainsi que dans le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Dyslexie et apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et, secondairement de l’orthographe, survenant chez des sujets ne présentant pas de déficits sensoriels ou intellectuels sévères et ayant été normalement scolarisés. On ne peut pas parler de dyslexie quand le quotient intellectuel est situé nettement en dessous de la moyenne car les déficits constatés sont alors, dans la plupart des cas, de plusieurs natures. De même, il faut différencier l’enfant qui lit mal parce qu’il a été soumis à une méthode d’apprentissage à laquelle il n’a pu s’adapter (40 % des élèves) et le véritable dyslexique, victime d’anomalie génétiques qui ne représente que 2 à 4 % de la population scolaire.
La dyslexie touche 4 fois plus souvent les garçons que les filles. De très récentes études (2003-2006) montrent qu’elle correspond à des anomalies de situation des neurones concernés par la lecture et l’écriture ainsi que des circuits qui les relient et que ces perturbations régressent après rééducation.
Lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, la dyslexie est surtout caractérisée par des inversions et confusions de sons qui résultent des difficultés qu’éprouvent les dyslexiques pour discriminer les phonèmes proches les uns des autres. S’y ajoutent souvent des anomalies du repérage dans l’espace à deux dimensions qui conduit à de erreurs dans l’identification et la reproduction des graphèmes. Les enfants dyslexiques ont souvent présenté un retard dans l’acquisition du langage oral. Une expression très pauvre vers 3 ans doit constituer un signe d’appel et conduire les parents à faire bénéficier l’enfant de procédures d’aide. Le recours à l’orthophonie peut être nécessaire mais, souvent, il suffit de prendre quelques mesures simples et de faire pratiquer à l’enfant des exercices adaptés pour débloquer la situation. Ceux-ci sont largement détaillés dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour (Editions Eyrolles).
La méthode plurisensorielle Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture permet aux enfants dyslexiques comme à ceux qui n’ont pas pu s’adapter aux pédagogies qui leur étaient proposées de parvenir à maîtriser la langue écrite. Il en est de même pour les méthodes d’apprentissage de l’orthographe (analyse, grammaire, conjugaison, orthographe d’usage). La seule différence entre les véritables dyslexiques et les autres enfants réside dans le fait que le temps d’apprentissage est plus long chez les premiers parce qu’ils doivent bénéficier d’un plus grand nombre d’exercices plurisensoriels que les autres enfants.
Faire lire un enfant en difficulté ne suffit pas pour améliorer sa lecture
On pense souvent que l’entraînement à la lecture suffit pour résorber les difficultés de lecture d’un enfant. Ceci est inexact. Des études spécialisées on montré que l’entraînement était sans effet sur les performances en lecture quand l’enfant n’a pas bien acquis la connaissance des liens qui unissent les graphèmes aux phonèmes qu’ils représentent.
Lorsqu’un enfant lit mal, la seule solution est donc de lui apprendre ces correspondances une à une, comme on le ferait pour un débutant. Seulement ensuite, comme chez tous les jeunes lecteurs, l’entraînement pourra être bénéfique. Il permettra d’acquérir vitesse et fluidité dans la lecture. Mais, sans réapprentissage, le mauvais lecteur ne progressera pas. De plus, les difficultés qu’il éprouvera et la fatigue qui en découlera seront telles qu’il prendra la lecture en horreur et se fermera définitivement l’accès aux livres.
Faut-il utiliser d’autres outils pédagogiques avec la méthode plurisensorielle Fransya
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
Cette pédagogie a été élaborée en tenant compte d’un cahier des charges précis qui découlent des connaissances essentielles dont nous disposons aujourd’hui dans le domaine du fonctionnement cérébral dans la lecture et l’écriture. Les exercices qui y sont mentionnés sont donc tous indispensables.
Les parents qui utilisent cette pédagogie disposent dans le livre du maître de toutes les informations nécessaires pour permettre à leurs enfants de construire des circuits cérébraux optimisés dans le domaine du langage écrit. Il n’est pas nécessaire d’adjoindre d’autres exercices à ceux qui sont proposés. L’introduction de gestes qui ne sont pas ceux de la reproduction de la forme des lettres est inutile et même, pour certains enfants, source de difficultés supplémentaires. Il est également déconseillé d’utiliser les lettres présentées dans certains logiciels de lecture car leur forme peut être différente de la calligraphie choisie dans cette méthode. De plus, les majuscules sont souvent présentées en même temps que les minuscules, choix qui a été volontairement écarté dans la méthode Fransya. Enfin, il faut systématiquement exclure toute autre approche de l’apprentissage de l’écrit qui présenterait une progression différente de celle qui a été retenue dans cette pédagogie afin que l’enfant ne se trouve pas en présence de graphèmes inconnus ou de lettres muettes à la fin des mots.
Gauchers, gauchers contrariés et apprentissage de la langue écrite
La motricité chez l’homme est latéralisée. Celle-ci est croisée ce qui signifie que l’hémisphère droit commande la partie gauche du corps et l’hémisphère gauche contrôle la partie droite.
Pour 90 % des sujets, la motricité est plus développée à droite qu’à gauche, ce qui signifie que l’hémisphère gauche est dominant dans cette fonction. Chez le droitier, les aires motrices du cortex cérébral de l’hémisphère gauche correspondant à la motricité fine de la main sont beaucoup plus développées que celles de l’hémisphère droit. C’est l’inverse chez le gaucher.
Mais, qu’il s’agisse de droitier ou de gaucher, sauf quelques cas exceptionnels, les centres de traitement du langage sont toujours localisés dans l’hémisphère gauche.
Chez le droitier comme chez le gaucher, lorsqu’il n’est exercé sur le cerveau aucune pression contraignante, les différentes aires se structurent et organisent leurs connexions pour que chacune puisse intervenir sans gêner les autres. Les gauchers dont on respecte la latéralisation ne présentent pas plus de difficultés que les autres sujets lors de l’apprentissage de la lecture. Seule l’écriture est de moins bonne qualité si l’enfant ne parvient pas à acquérir une bonne tenue de son crayon et un bon positionnement de sa main quand il écrit.
Que se passe-t-il chez le gaucher contrarié ?
Si l’on oblige un gaucher à devenir droitier, il va devoir développer une motricité fine de la main droite dont il ne dispose pas naturellement. Les neurones de l’hémisphère gauche qui commandent cette motricité étant moins performants et beaucoup moins nombreux que ceux de l’hémisphère droit chez le gaucher, le cerveau de celui-ci va avoir besoin, pour réussir dans sa tâche, de recruter des neurones dans les aires voisines de celles de la motricité de la main. Ceux-ci vont devoir changer de fonction pour s’adapter aux nouvelles exigences motrices qui leur sont demandées. La plasticité neuronale permet ces changements mais ce prélèvement de neurones détournés de leur tâche naturelle peut créer des déficits fonctionnels dans les aires où ils ont été recrutés. Les plus proches étant les aires du langage, les perturbations touchent souvent cette fonction. On peut alors constater des défauts de prononciation ou du bégaiement. Dans d’autres cas, il s’agira d’une lenteur persistante dans l’élocution. Il peut également y avoir des perturbations de l’orientation spatiale. Le langage écrit est fréquemment touché : lenteur ou difficultés d’apprentissage, dysgraphies. Ces troubles peuvent se corriger mais certains gauchers contrariés conservent toute leur vie un handicap sérieux au niveau du langage ainsi qu’une fonction motrice qui n’atteint pas une qualité normale et est source d’une maladresse persistante. Il ne faut pas oublier non plus la fréquence d’une forte anxiété et d’une peur de l’échec liées aux énormes difficultés d’adaptation que ces sujets ont vécues en raison du changement imposé de latéralisation motrice. On voit beaucoup moins de cas de ce genre actuellement mais, hélas, il en existe encore.
Il n’y a qu’une façon d’apprendre à lire et écrire ?.
Il existe différents modes d’approche pédagogiques d’apprentissage de la lecture. Pourtant, les données issues des neurosciences contemporaines nous permettent de comprendre que, quelle que soient les techniques utilisées, le cerveau devra, pour parvenir au résultat, traiter l’information qui lui parvient de manière à ce que celle-ci soit utilisable pour permettre la découverte du sens de l’écrit. Plus les techniques d’apprentissage lui facilitent cette tâche d’une très grande complexité, plus il est performant.
La connaissance du mode de fonctionnement du cerveau dans la lecture et l’écriture permet donc d’établir un cahier des charges qui devrait être celui de toute bonne méthode d’apprentissage en ce domaine. Aucune compréhension de l’écrit n’est possible sans passage par la connaissance des liens qui unissent les sons élémentaires de la langue orale (les phonèmes) avec les signes écrits qui les représentent (les graphèmes). Pour optimiser l’apprentissage il est indispensable de fournir au cerveau les moyens de mémoriser ces liens en excluant toute possibilité de les découvrir dans des mots contenant des unités graphiques inconnues afin de limiter le plus possible les risques de confusions dans la mise en mémoire de l’équivalence sonore des signes graphiques. Seules les méthodes alphabétiques répondent à ce critère.
Des informations scientifiques détaillées sur cette question se trouvent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.WETTSTEIN-BADOUR et leurs conséquences pratiques sont explicitées dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du même auteur (Editions EYROLLES).
Importance de la langue orale dans l’apprentissage de l’écrit ?
Le langage oral précède l’écrit dans l’évolution de l’Homme mais aussi dans l’histoire de chaque individu. Il n’y a pas de compréhension possible de la langue écrite sans connaissance du vocabulaire que celle-ci véhicule.
La préparation de l’apprentissage de l’écrit commence dans les premiers mois de la vie car sa qualité dépend du soin qui a été porté à l’acquisition du langage oral chez l’enfant. (Voir « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour, Editions Eyrolles)
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture porte un grand soin à l’enrichissement du vocabulaire. Elle contient plus de 3300 mots différents dans le livre de l’élève auxquels doivent s’ajouter les termes que le maître doit toujours expliquer dans les exercices qu’il lui est demandé de proposer aux élèves.
Intérêt majeur de l’absence de lettres muettes dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
Une bonne méthode d’apprentissage de la lecture doit partir des éléments connus pour avancer graphème par graphème afin que l’apprenti lecteur puisse comprendre la cohérence des règles du montage des mots. Ceci permet d’éliminer toute forme d’hypothèses dans le décryptage des signes graphiques et limite ainsi considérablement les risques de confusions de lettres morphologiquement proches.
Les lettres muettes n’ayant par définition aucune correspondance phonologique sont, le plus souvent, le fruit de marques grammaticales ou résultent de l’évolution de la langue dans le temps. Ce n’est pas le cas du « e » final des mots qui est, dans la très grande majorité des cas, une lettre qui se prononce de manière moins nette que les autres lettres mais qui doit cependant être audible pour les enfants (les méridionaux n’ont aucun mal à respecter cette règle !).
Les lettres muettes sont très perturbatrices pour le lecteur débutant car elles ne s’intègrent pas dans les règles acquises. Comment lui faire comprendre que « chat » se prononce « cha » et non « cha+t », que « ent » se prononce « en » dans certains mots (les adverbes, par exemple) et « e » dans d’autres mots (« ent » des verbes à la 3ème personne du pluriel) ? Le cerveau apprend en classant les données qui lui sont fournies par catégories (phonèmes, graphèmes, connaissances lexicales et grammaticales, etc.). Si l’on veut obtenir des circuits bien câblés et efficaces, il est indispensable de rationaliser le plus possible l’apprentissage de la langue en ne proposant que des mots, des phrases et des textes qui ne contiennent que des correspondances grapho-phonémiques déjà apprises dans lesquelles on introduit celle qui est en cours d’apprentissage. Peu à peu sont présentés comme exceptions au graphème en cours d’apprentissage des petits mots d’usage très courant, par exemple sous, dans, devant.. Les lettres muettes correspondant à des marques grammaticales simples sont expliquées progressivement dans la méthode d’apprentissage de la lecture (marques du pluriel, accord des verbes à la 3ème personne du pluriel, etc.). A partir du moment où ces données ont été étudiées, elles figurent dans les mots et les enfants doivent les transcrire dans leurs propres productions écrites, en particulier en dictée. L’expérience prouve qu’ils y parviennent facilement et maîtrisent bien ces premiers rudiments de grammaire à la fin de la méthode. Les autres types de lettres muettes (en particulier les finales des mots), sont présentées à la fin de la méthode où il est possible, pour la plupart d’entre elles, de fournir une explication logique.
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture répond à ce cahier des charges rigoureux. Bâtir des phrases et des textes répondant à ces contraintes tout en étant porteur de sens, d’intérêt pour le lecteur et riche en vocabulaire ne fut pas un travail facile pour le concepteur de la pédagogie mais ceci représente certainement un point déterminant de son efficacité.
Toute introduction de lettres muettes, y compris en les faisant apparaître en plus petite taille, dans des couleurs différentes ou barrées, constitue une perturbation dans la construction des circuits cérébraux et leur fonctionnement logique.
Il n'y a pas d'âge précis pour aborder la lecture. Cet apprentissage peut être commencé dès que l'enfant manifeste de l'intérêt pour l'écrit. Il est indispensable que les parents stimulent leur enfant pour optimiser son développement mais il faut aussi avoir la sagesse de respecter le rythme de son évolution.
Vous saurez que votre enfant est prêt pour apprendre à lire lorsqu'il vous posera des questions sur ce qui est écrit, cherchera à comprendre ce qu'il voit sur les livres, les affiches, les journaux ou, tout simplement, quand il répondra avec enthousiasme à votre proposition d'apprendre à lire. L’expérience prouve que, pour la majorité des enfants, la grande section de maternelle est l’âge idéal pour débuter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
A partir de 5 ans, dans la majorité des cas, parfois avant, les enfants peuvent aborder la méthode plurisensorielle d’apprentissage de la lecture et de l’écriture Fransya. Les exercices sensorimoteurs qu’elle contient permettent aux jeunes enfants d’acquérir les compétences indispensables à la pratique de la lecture et de l’écriture : discrimination des sons, identification et orientation des formes dans l’espace, maîtrise du graphisme, enrichissement du vocabulaire et de l’expression orale, travail destiné à développer la compréhension, etc.
Ces points sont largement détaillés dans l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire » publié aux Editions Eyrolles et dans le manuel du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Apprentissage de la lecture et structuration des circuits cérébraux ?
La manière dont on apprend à lire joue un rôle déterminant dans la structuration du cerveau. Ceci est clairement démontré par l’IRM fonctionnelle.
L’objectif de toute bonne pédagogie du langage écrit doit être non seulement de permettre la maîtrise de la lecture et de l’écriture, d’acquérir les premières bases de l’orthographe et d’enrichir le vocabulaire mais aussi – et c’est peut-être l’objectif le plus important bien que le moins visible dans un premier temps - d’optimiser la construction des circuits cérébraux du langage qui jouent un rôle de premier plan dans l’élaboration de la pensée conceptuelle et dans le développement de l’intelligence. C’est le but que s’est fixé la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture créée par le Dr Ghislaine Wettstein-Badour et diffusée par Fransya depuis 1996.
Ceux qui souhaitent approfondir cette question trouveront des explications scientifiques dans l’étude 2006 du même auteur et leurs conséquences pratiques dans « Bien parler, bien lire, bien écrire, (Editions Eyrolles) ainsi que dans le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Comment puis-je alléger le travail du soir de mon enfant pour dégager 15 à 20 minutes afin de lui permettre d’apprendre à lire et écrire avec la méthode Fransya ?
Si votre enfant est en difficulté dans le domaine de la lecture et de l’écriture, l’apprentissage de la langue écrit constitue pour lui une priorité absolue. En effet, tant qu’il ne parviendra pas à bien lire et écrire, il ne pourra ni apprendre ses leçons, ni comprendre les consignes écrites qui lui seront données, ni réaliser les exercices demandés.
Tout est simple quand son enseignant comprend la situation et dispense l’enfant de travail écrit à la maison. S’il n’en est pas ainsi, vous devrez alors réaliser vous même les devoirs en demandant à l’enfant de participer oralement puis, s’il le peut, vous lui demanderez de les recopier. Cette situation n’est pas idéale car l’enfant se trouvera en contact avec des graphèmes qu’il ne connaît pas. Vous lui demanderez de reproduire ce qui est écrit sans se poser de questions sur ce qu’il ne comprend pas. Vous ne devrez, sous aucun prétexte, « sauter » des leçons de la méthode de lecture pour lui faire apprendre les graphèmes inconnus. Ce serait une grave erreur qui compromettrait la qualité de ses apprentissages en entraînant le désordre dans son esprit. De même, il est inutile, et même dangereux, de lui faire apprendre l’orthographe de mots qui contiennent des graphèmes inconnus. La lecture proposée par l’école ne doit pas être réalisée. Pour que l’enfant en connaisse le lendemain le sens, la meilleure solution consiste à la lui lire et à lui demander de la mémoriser comme il le ferait pour une poésie. Quant aux autres leçons, vous devez également les lui lire et les lui faire reformer oralement, ce qui est un excellent exercice pour développer les capacités d’analyse et de synthèse. Au fur et à mesure de l’avancement de l’apprentissage en lecture et écriture, l’écart entre ce qui est demandé à l’enfant et ce qu’il peut réaliser se réduira mais il faut savoir accepter les difficultés de cette période intermédiaire et aider l’enfant à les surmonter pour atteindre le but recherché. Votre détermination et votre soutien le lui permettront.
Décryptage et découverte du sens ?
Savoir décrypter un texte et en comprendre le sens sont deux temps neurologiquement indissociables de la lecture. L’imbrication des circuits cérébraux du langage oral et écrit est telle que le travail de découverte du lien entre les graphèmes et les phonèmes qu’ils représentent facilite la découverte du sens et celle-ci, à son tour, facilite la découverte du lien grapho-phonémique.
Une méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture bien conçue conduit l’enfant à comprendre ce qu’il lit et donc à aimer lire, dès le début de l’apprentissage. Le fait de savoir décrypter et de ne pas comprendre est dû, dans la très grande majorité des cas, à une pédagogie qui ne permet pas une bonne mise en place des circuits cérébraux.
Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé sans la moindre preuve, les méthodes alphabétiques sont celles qui conduisent le plus facilement à la découverte du sens.
Pour plus d’informations, il est possible de consulter l’article « méthodes alphabétiques et découverte du sens » du Dr G.Wettstein-Badour et l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du même auteur.
Différence entre méthodes alphabétiques et syllabiques ?
Pour lire, le cerveau doit pouvoir identifier les phonèmes, unités sonores élémentaires de la langue orale, et les graphèmes, unités graphiques qui les représentent. Les syllabes ne constituent pas des unités de base car elles sont, dans leur très grande majorité, composées d’une combinaison de phonèmes.
Ex : « la » contient les phonèmes « l » et « a ».
« lapin » est formé de 2 syllabes mais de 4 phonèmes : « l »-« a » -« p »- « in ».
Le terme de « méthode syllabique » signifie que l’on part des syllabes pour apprendre à lire sans avoir travaillé antérieurement les correspondances entre les phonèmes et graphèmes qui composent chacune d’elles. Ceci constitue une forme d’approche semi-globale de l’apprentissage de la lecture. Le travail y est, certes, plus simple que dans les méthodes semi-globales courantes mais, en étant moins proches des attentes du cerveau, il présente cependant un risque de confusions plus élevé que celui des méthodes strictement alphabétiques.
Les méthodes alphabétiques abordent la lecture par l’apprentissage explicite de chaque correspondance entre phonème et graphème.
Les dénominations « méthodes syllabiques » et « méthodes alphabétiques » ne sont donc pas des expressions synonymes car elles représentent deux modes différents d’apprentissage de la lecture.
Difficultés d’apprentissage de la lecture et musique ?
Chez 40% des enfants de 5 à 6 ans il persiste des difficultés de discrimination des sons proches les uns des autres. Cette perturbation est particulièrement forte chez les dyslexiques. Devant l’importance de ce pourcentage, on comprend facilement l’intérêt de la pratique d’exercices spécifiques pour entraîner les enfants en ce domaine et corriger ce handicap chez ceux qui en sont victimes.
Il est utile de commencer par des exercices portant sur l’écoute de diverses catégories de sons, d’amener l’enfant à prendre conscience de leur différence de hauteur, de timbre, de rythme d’émission. Ceci peut réaliser une première approche de culture musicale. (voir l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire » Editions Eyrolles et le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture).
Les parents doivent savoir que les enfants qui présentent des difficultés dans la discrimination des sons et la reconnaissance des formes dans l’espace trouveront les mêmes obstacles dans l’étude du solfège que dans celui de la lecture. Tant que persistent des difficultés à ce niveau, il est donc sage de ne pas envisager l’apprentissage du solfège afin de ne pas créer des sources d’échec supplémentaire chez un enfant qui peine déjà beaucoup en classe.
Discrimination des sons ?
Environ 40 % des enfants de 5 ans ne parviennent pas à discriminer les sons phonologiquement proches les uns des autres : d/b/p/t, f/v, s/ss/z/ch, j/ch, etc.
Passé cet âge, ils n’y parviendront pas seuls. Il faut donc les y aider car ces enfants sont considérés comme « à risques » dans le domaine de l’apprentissage de la langue écrite.
En raison du pourcentage élevé d’enfant en difficulté dans ce domaine, toute bonne méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture doit contenir systématiquement des exercices d’écoute et de discrimination des sons. Ce travail est difficile et les adultes sont souvent surpris du nombre d’erreurs commises par les enfants lors ces exercices. Il ne s’agit pas d’un manque d’attention mais d’une véritable anomalie d’origine neurologique qu’il faut traiter comme telle et rééduquer. Chez les dyslexiques, ce type de perturbation est très marqué et se corrige moins vite que chez les autres enfants mais l’expérience prouve que si ces exercices sont faits en quantité suffisante, tous les enfants, y compris les dyslexiques, parviennent à acquérir une bonne discrimination phonologique. Par contre, si ce travail n’est pas réalisé et que l’enfant se trouve en présence d’une méthode de type semi-global où il doit lui-même découvrir les correspondances entre phonèmes et graphèmes, l’échec est inévitable et se manifestera par des troubles graves de la lecture et de la reproduction écrite du langage oral (écriture, orthographe).
Ceux souhaitent de plus amples informations sur ces différents points trouveront des explications scientifiques dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour, et des exercices adaptés à proposer aux enfants dans le livre « Bien parler, bien lire, bien écrire » du même auteur (Editions Eyrolles) ainsi que dans le livre du maître de la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Dyslexie et apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et, secondairement de l’orthographe, survenant chez des sujets ne présentant pas de déficits sensoriels ou intellectuels sévères et ayant été normalement scolarisés. On ne peut pas parler de dyslexie quand le quotient intellectuel est situé nettement en dessous de la moyenne car les déficits constatés sont alors, dans la plupart des cas, de plusieurs natures. De même, il faut différencier l’enfant qui lit mal parce qu’il a été soumis à une méthode d’apprentissage à laquelle il n’a pu s’adapter (40 % des élèves) et le véritable dyslexique, victime d’anomalie génétiques qui ne représente que 2 à 4 % de la population scolaire.
La dyslexie touche 4 fois plus souvent les garçons que les filles. De très récentes études (2003-2006) montrent qu’elle correspond à des anomalies de situation des neurones concernés par la lecture et l’écriture ainsi que des circuits qui les relient et que ces perturbations régressent après rééducation.
Lors de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, la dyslexie est surtout caractérisée par des inversions et confusions de sons qui résultent des difficultés qu’éprouvent les dyslexiques pour discriminer les phonèmes proches les uns des autres. S’y ajoutent souvent des anomalies du repérage dans l’espace à deux dimensions qui conduit à de erreurs dans l’identification et la reproduction des graphèmes. Les enfants dyslexiques ont souvent présenté un retard dans l’acquisition du langage oral. Une expression très pauvre vers 3 ans doit constituer un signe d’appel et conduire les parents à faire bénéficier l’enfant de procédures d’aide. Le recours à l’orthophonie peut être nécessaire mais, souvent, il suffit de prendre quelques mesures simples et de faire pratiquer à l’enfant des exercices adaptés pour débloquer la situation. Ceux-ci sont largement détaillés dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour (Editions Eyrolles).
La méthode plurisensorielle Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture permet aux enfants dyslexiques comme à ceux qui n’ont pas pu s’adapter aux pédagogies qui leur étaient proposées de parvenir à maîtriser la langue écrite. Il en est de même pour les méthodes d’apprentissage de l’orthographe (analyse, grammaire, conjugaison, orthographe d’usage). La seule différence entre les véritables dyslexiques et les autres enfants réside dans le fait que le temps d’apprentissage est plus long chez les premiers parce qu’ils doivent bénéficier d’un plus grand nombre d’exercices plurisensoriels que les autres enfants.
Faire lire un enfant en difficulté ne suffit pas pour améliorer sa lecture
On pense souvent que l’entraînement à la lecture suffit pour résorber les difficultés de lecture d’un enfant. Ceci est inexact. Des études spécialisées on montré que l’entraînement était sans effet sur les performances en lecture quand l’enfant n’a pas bien acquis la connaissance des liens qui unissent les graphèmes aux phonèmes qu’ils représentent.
Lorsqu’un enfant lit mal, la seule solution est donc de lui apprendre ces correspondances une à une, comme on le ferait pour un débutant. Seulement ensuite, comme chez tous les jeunes lecteurs, l’entraînement pourra être bénéfique. Il permettra d’acquérir vitesse et fluidité dans la lecture. Mais, sans réapprentissage, le mauvais lecteur ne progressera pas. De plus, les difficultés qu’il éprouvera et la fatigue qui en découlera seront telles qu’il prendra la lecture en horreur et se fermera définitivement l’accès aux livres.
Faut-il utiliser d’autres outils pédagogiques avec la méthode plurisensorielle Fransya
d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
Cette pédagogie a été élaborée en tenant compte d’un cahier des charges précis qui découlent des connaissances essentielles dont nous disposons aujourd’hui dans le domaine du fonctionnement cérébral dans la lecture et l’écriture. Les exercices qui y sont mentionnés sont donc tous indispensables.
Les parents qui utilisent cette pédagogie disposent dans le livre du maître de toutes les informations nécessaires pour permettre à leurs enfants de construire des circuits cérébraux optimisés dans le domaine du langage écrit. Il n’est pas nécessaire d’adjoindre d’autres exercices à ceux qui sont proposés. L’introduction de gestes qui ne sont pas ceux de la reproduction de la forme des lettres est inutile et même, pour certains enfants, source de difficultés supplémentaires. Il est également déconseillé d’utiliser les lettres présentées dans certains logiciels de lecture car leur forme peut être différente de la calligraphie choisie dans cette méthode. De plus, les majuscules sont souvent présentées en même temps que les minuscules, choix qui a été volontairement écarté dans la méthode Fransya. Enfin, il faut systématiquement exclure toute autre approche de l’apprentissage de l’écrit qui présenterait une progression différente de celle qui a été retenue dans cette pédagogie afin que l’enfant ne se trouve pas en présence de graphèmes inconnus ou de lettres muettes à la fin des mots.
Gauchers, gauchers contrariés et apprentissage de la langue écrite
La motricité chez l’homme est latéralisée. Celle-ci est croisée ce qui signifie que l’hémisphère droit commande la partie gauche du corps et l’hémisphère gauche contrôle la partie droite.
Pour 90 % des sujets, la motricité est plus développée à droite qu’à gauche, ce qui signifie que l’hémisphère gauche est dominant dans cette fonction. Chez le droitier, les aires motrices du cortex cérébral de l’hémisphère gauche correspondant à la motricité fine de la main sont beaucoup plus développées que celles de l’hémisphère droit. C’est l’inverse chez le gaucher.
Mais, qu’il s’agisse de droitier ou de gaucher, sauf quelques cas exceptionnels, les centres de traitement du langage sont toujours localisés dans l’hémisphère gauche.
Chez le droitier comme chez le gaucher, lorsqu’il n’est exercé sur le cerveau aucune pression contraignante, les différentes aires se structurent et organisent leurs connexions pour que chacune puisse intervenir sans gêner les autres. Les gauchers dont on respecte la latéralisation ne présentent pas plus de difficultés que les autres sujets lors de l’apprentissage de la lecture. Seule l’écriture est de moins bonne qualité si l’enfant ne parvient pas à acquérir une bonne tenue de son crayon et un bon positionnement de sa main quand il écrit.
Que se passe-t-il chez le gaucher contrarié ?
Si l’on oblige un gaucher à devenir droitier, il va devoir développer une motricité fine de la main droite dont il ne dispose pas naturellement. Les neurones de l’hémisphère gauche qui commandent cette motricité étant moins performants et beaucoup moins nombreux que ceux de l’hémisphère droit chez le gaucher, le cerveau de celui-ci va avoir besoin, pour réussir dans sa tâche, de recruter des neurones dans les aires voisines de celles de la motricité de la main. Ceux-ci vont devoir changer de fonction pour s’adapter aux nouvelles exigences motrices qui leur sont demandées. La plasticité neuronale permet ces changements mais ce prélèvement de neurones détournés de leur tâche naturelle peut créer des déficits fonctionnels dans les aires où ils ont été recrutés. Les plus proches étant les aires du langage, les perturbations touchent souvent cette fonction. On peut alors constater des défauts de prononciation ou du bégaiement. Dans d’autres cas, il s’agira d’une lenteur persistante dans l’élocution. Il peut également y avoir des perturbations de l’orientation spatiale. Le langage écrit est fréquemment touché : lenteur ou difficultés d’apprentissage, dysgraphies. Ces troubles peuvent se corriger mais certains gauchers contrariés conservent toute leur vie un handicap sérieux au niveau du langage ainsi qu’une fonction motrice qui n’atteint pas une qualité normale et est source d’une maladresse persistante. Il ne faut pas oublier non plus la fréquence d’une forte anxiété et d’une peur de l’échec liées aux énormes difficultés d’adaptation que ces sujets ont vécues en raison du changement imposé de latéralisation motrice. On voit beaucoup moins de cas de ce genre actuellement mais, hélas, il en existe encore.
Il n’y a qu’une façon d’apprendre à lire et écrire ?.
Il existe différents modes d’approche pédagogiques d’apprentissage de la lecture. Pourtant, les données issues des neurosciences contemporaines nous permettent de comprendre que, quelle que soient les techniques utilisées, le cerveau devra, pour parvenir au résultat, traiter l’information qui lui parvient de manière à ce que celle-ci soit utilisable pour permettre la découverte du sens de l’écrit. Plus les techniques d’apprentissage lui facilitent cette tâche d’une très grande complexité, plus il est performant.
La connaissance du mode de fonctionnement du cerveau dans la lecture et l’écriture permet donc d’établir un cahier des charges qui devrait être celui de toute bonne méthode d’apprentissage en ce domaine. Aucune compréhension de l’écrit n’est possible sans passage par la connaissance des liens qui unissent les sons élémentaires de la langue orale (les phonèmes) avec les signes écrits qui les représentent (les graphèmes). Pour optimiser l’apprentissage il est indispensable de fournir au cerveau les moyens de mémoriser ces liens en excluant toute possibilité de les découvrir dans des mots contenant des unités graphiques inconnues afin de limiter le plus possible les risques de confusions dans la mise en mémoire de l’équivalence sonore des signes graphiques. Seules les méthodes alphabétiques répondent à ce critère.
Des informations scientifiques détaillées sur cette question se trouvent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.WETTSTEIN-BADOUR et leurs conséquences pratiques sont explicitées dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du même auteur (Editions EYROLLES).
Importance de la langue orale dans l’apprentissage de l’écrit ?
Le langage oral précède l’écrit dans l’évolution de l’Homme mais aussi dans l’histoire de chaque individu. Il n’y a pas de compréhension possible de la langue écrite sans connaissance du vocabulaire que celle-ci véhicule.
La préparation de l’apprentissage de l’écrit commence dans les premiers mois de la vie car sa qualité dépend du soin qui a été porté à l’acquisition du langage oral chez l’enfant. (Voir « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour, Editions Eyrolles)
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture porte un grand soin à l’enrichissement du vocabulaire. Elle contient plus de 3300 mots différents dans le livre de l’élève auxquels doivent s’ajouter les termes que le maître doit toujours expliquer dans les exercices qu’il lui est demandé de proposer aux élèves.
Intérêt majeur de l’absence de lettres muettes dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
Une bonne méthode d’apprentissage de la lecture doit partir des éléments connus pour avancer graphème par graphème afin que l’apprenti lecteur puisse comprendre la cohérence des règles du montage des mots. Ceci permet d’éliminer toute forme d’hypothèses dans le décryptage des signes graphiques et limite ainsi considérablement les risques de confusions de lettres morphologiquement proches.
Les lettres muettes n’ayant par définition aucune correspondance phonologique sont, le plus souvent, le fruit de marques grammaticales ou résultent de l’évolution de la langue dans le temps. Ce n’est pas le cas du « e » final des mots qui est, dans la très grande majorité des cas, une lettre qui se prononce de manière moins nette que les autres lettres mais qui doit cependant être audible pour les enfants (les méridionaux n’ont aucun mal à respecter cette règle !).
Les lettres muettes sont très perturbatrices pour le lecteur débutant car elles ne s’intègrent pas dans les règles acquises. Comment lui faire comprendre que « chat » se prononce « cha » et non « cha+t », que « ent » se prononce « en » dans certains mots (les adverbes, par exemple) et « e » dans d’autres mots (« ent » des verbes à la 3ème personne du pluriel) ? Le cerveau apprend en classant les données qui lui sont fournies par catégories (phonèmes, graphèmes, connaissances lexicales et grammaticales, etc.). Si l’on veut obtenir des circuits bien câblés et efficaces, il est indispensable de rationaliser le plus possible l’apprentissage de la langue en ne proposant que des mots, des phrases et des textes qui ne contiennent que des correspondances grapho-phonémiques déjà apprises dans lesquelles on introduit celle qui est en cours d’apprentissage. Peu à peu sont présentés comme exceptions au graphème en cours d’apprentissage des petits mots d’usage très courant, par exemple sous, dans, devant.. Les lettres muettes correspondant à des marques grammaticales simples sont expliquées progressivement dans la méthode d’apprentissage de la lecture (marques du pluriel, accord des verbes à la 3ème personne du pluriel, etc.). A partir du moment où ces données ont été étudiées, elles figurent dans les mots et les enfants doivent les transcrire dans leurs propres productions écrites, en particulier en dictée. L’expérience prouve qu’ils y parviennent facilement et maîtrisent bien ces premiers rudiments de grammaire à la fin de la méthode. Les autres types de lettres muettes (en particulier les finales des mots), sont présentées à la fin de la méthode où il est possible, pour la plupart d’entre elles, de fournir une explication logique.
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture répond à ce cahier des charges rigoureux. Bâtir des phrases et des textes répondant à ces contraintes tout en étant porteur de sens, d’intérêt pour le lecteur et riche en vocabulaire ne fut pas un travail facile pour le concepteur de la pédagogie mais ceci représente certainement un point déterminant de son efficacité.
Toute introduction de lettres muettes, y compris en les faisant apparaître en plus petite taille, dans des couleurs différentes ou barrées, constitue une perturbation dans la construction des circuits cérébraux et leur fonctionnement logique.
Absence de lettres majuscules avant la fin de la méthode
C’est après mûre réflexion que j’ai choisi cette absence. La raison essentielle en est de ne pas imposer aux enfants l’apprentissage simultané de quatre formes graphiques (minuscules et majuscules « du livre » (imprimées) et « du cahier » (cursives). Si les majuscules d’imprimerie sont assez simples à mémoriser, il n’en est pas de même pour celles de l’écriture manuelle. Certes, la nouvelle réglementation indique de faire apprendre aux élèves les majuscules d’imprimerie et de les utiliser dans l’écriture manuscrite mais la plupart des enseignants continuent à proposer à leurs élèves les deux formes de majuscules ce qui oblige à retenir quatre graphies pour une seule lettre. Ceci me semble excessif surtout pour les enfants, très nombreux en CP, qui présentent des difficultés de reconnaissance et d’orientation des formes dans l’espace. Enfin, il faudrait faire pratiquer tous les exercices (gestes dans l’espace reproduisant chaque graphie, lettres mobiles et rugueuses) dans ces quatre types d’écriture. Ceci, à mon avis, brouillerait le message en l’alourdissant considérablement alors qu’en fin de parcours l’apprentissage des majuscules ne nécessite pas la pratique de ces exercices. Le fait de mettre un point à la fin de chaque phrase lue dans le livre ou écrite par l’enfant ainsi que d’aller à la ligne systématiquement pour commencer une nouvelle phrase me semble suffisant pour permettre de prendre conscience de l’unité syntaxique de chacune d’elle. Je sais que ce choix bouscule les habitudes et amène certains enseignants à rejeter d’emblée cette méthode mais je ne regrette pas de l’avoir maintenu car l'expérience montre qu’il facilite beaucoup l’apprentissage sans nuire aucunement au résultat final.
La dictée à l’adulte ?
Elle n’a pas sa place dans un apprentissage correct de la lecture et de l’écriture.
Un des principes essentiels pour obtenir une bonne structuration des circuits du langage consiste à ne jamais introduire dans un texte à lire ou à écrire de mots contenant des graphèmes qui n’ont pas été étudiés ou des lettres muettes à la fin des mots dont les raisons de l’existence n’ont pas encore pu être expliquées. Ceci rend impossible l’écriture de textes dictés au maître par les enfants.
Les dictées de la méthode plurisensorielles Fransya qui doivent être exécutées à la fin de l’apprentissage de chaque graphème sont construites pour répondre à ces exigences. Au fil des leçons, elles nécessitent l’application des règles de grammaire qui sont indissociables de l’apprentissage de la lecture (marques du singulier et du pluriel, « ent » à la fin des verbes à la 3ème personne du pluriel, différence entre « et » et « est », etc.). Elles sont donc cohérentes avec l’ensemble de l’apprentissage et permettent de consolider les connaissances acquises.
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture est-elle utilisée dans certaines écoles ?
Cette méthode est utilisée depuis plusieurs années dans d’assez nombreuses classe de l’enseignement public et privé. Certaines écoles la mettent en œuvre dès la grande section de maternelle, d’autres l’utilisent uniquement en CP.
L’apprentissage couvre l’ensemble de l’année scolaire de CP, l’expérience montrant que pratiquement tous les enseignants termine la méthode dans le courant du mois de juin. Les débuts sont très lents. Ceci s’explique par le fait qu’il faut partir de connaissances inexistantes chez les enfants pour construire les circuits cérébraux nécessaires à la lecture les uns après les autres. La situation est encore plus difficile quand les enfants arrivent en classe avec des connaissances erronées.
Des évaluations standardisées, réalisées en juin par des enseignants volontaires, montrent que les résultats sont excellent et pratiquement identiques dans toutes les classes, quelle que soit l’origine socioculturelle des enfants.
Les témoignages des enseignants permettent de juger de l’efficacité et de l’attractivité de cette pédagogie pour les enfants qui en bénéficient.
Le mot n’est pas une image ?
Il est tentant de considérer le mot écrit comme une image. Cependant les connaissances dont nous disposons aujourd’hui infirment totalement cette hypothèse. Pour le cerveau le mot, qu’il soit issu d’une langue alphabétique ou idéogrammique, n’est jamais perçu comme une image, pas plus chez le lecteur entraîné que chez le débutant. La raison en est simple. Le mot est une perception visuelle totalement différente des autres parce qu’elle est la représentation symbolique de sons. Il en est de même pour l’écriture musicale. C’est deux types de perception sont traitées par l’hémisphère gauche alors que toutes les perceptions visuelles graphiques (ex : dessin, image) sont prises en charge par l’hémisphère droit.
Cette réalité neurologique a des conséquences d’une importance fondamentale en pédagogie. En effet, l’hémisphère gauche ne peut travailler qu’en partant des éléments analysés pour en faire la synthèse alors que l’hémisphère droit part des ensembles pour aboutir aux détails. Le mot n’est donc jamais traité dans son ensemble. C’est une des raisons essentielles de la supériorité des méthodes alphabétiques sur toutes les autres méthodes. Elles sont, en effet, les seules à fournir au cerveau, dès le début de l’apprentissage, les éléments de base dont il a besoin pour pratiquer les synthèses. Des précisions scientifiques sur cette question sont disponibles dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.Wettstein-Badour.
L’oralisation de la lecture ?
L’oralisation de la lecture est une nécessité neurologique et l’aboutissement normal de l’acte de lire. En effet, le parcours de l’information concernant le langage écrit se termine dans les aires motrices de la phonation. Lorsqu’ un lecteur lit à voix basse, il doit inhiber le fonctionnement de ces aires. Il doit donc faire intervenir des coupe-circuits pour les rendre inopérantes. Or, en neurologie, il est plus difficile d’effectuer un mécanisme d’inhibition que d’action. En demandant à l’enfant qui débute de lire à voix basse on lui rend la tâche beaucoup plus complexe. On accentue ainsi le risque d’erreurs et on crée chez lui une fatigue importante, source de déconcentration. On se prive, de plus, sur le plan pédagogique d’un moyen essentiel de contrôle de la qualité de sa lecture.
Mémorisation de la forme orthographique des mots ?
La découverte d’une aire cérébrale capable de conserver la mémoire de la forme orthographique des mots est récente. Cette mise en mémoire concerne uniquement les petits mots simples, lus et écrits très fréquemment, dont l’orthographe est invariable. La plupart des chercheurs pensent aujourd’hui qu’elle se fait par stockage des correspondances entre graphèmes et phonèmes dans ce mot. Ce sont des comparaisons entre les graphèmes perçus et ceux stockés en mémoire qui en permettent la lecture. Ce type de travail n’a aucun rapport avec une lecture « globale » du mot. Il n’est utilisable dans la lecture que chez le lecteur expert et n’est pas accessible au débutant. Au niveau de l’écriture, le mot mémorisé sous sa forme orthographique est restitué lettre après lettre. Les autres productions orthographiques nécessitent la mise en œuvre d’un immense réseau de neurones interconnectés dont le rôle est d’intégrer dans l’écriture des connaissances lexicales et grammaticales acquises. Elles nécessitent des opérations d’analyse et de synthèse très élaborées qui n’ont aucun rapport avec le processus de reconnaissance visuelle de la forme orthographique du mot.
Des explications scientifiques portant sur cette question sont détaillées dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour.
Place du geste dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
L’utilisation d’un geste reproduisant la forme des graphismes est un élément très important pour faciliter la mémorisation du tracé des lettres. Ce geste doit être exécuté avec le doigt de la main dominante dans un plan vertical (geste dans l’espace, sur un tableau, etc.). Il est réalisé pour la forme de la lettre d’imprimerie et manuscrite. Il est inutile - et même parfois néfaste - d’introduire une variété supplémentaire de symbolismes pour représenter les lettres car celui-ci surcharge inutilement la mémoire.
Des explications complémentaires sur ce point figurent dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr Wettstein-Badour (Editions Eyrolles) et dans le livre du maître de la méthode Fansya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. L’étude 2006 du même auteur apporte des informations plus théoriques sur ce sujet.
Pourquoi utiliser des graphèmes mobiles pour apprendre à lire et écrire ?
L’utilisation de graphèmes mobiles est destinée à favoriser la mémorisation du lien entre la forme des graphèmes et le son qu’ils représentent.
Le fait de choisir les graphème les uns après les autres dans l’ordre où ils sont entendus dans les mots permet à l’enfant d’éviter ou de corriger les inversions de lettres en lecture ou écriture.
Dans la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, cette pratique est utilisée pour apprendre à reconnaître chaque graphème et pour transcrire le mot titre de chaque leçon. Lorsqu’un graphème comporte plusieurs lettres, celui-ci est représenté par un carton comportant toutes les lettres qui le composent. L’utilisation des graphèmes mobiles est également préconisée pour reproduire les mots que l’enfant a du mal à lire dans la leçon en cours ou dans les leçons précédentes, par exemple des mots présentant plusieurs consonnes successivement (ex : br, pr, dr, cr, etc.). Aucun mot porteur de graphèmes non appris, de lettres résultant d’un accord ou de lettres muettes ne doit être proposé.
Des explications complémentaires sont fournies dans le livre du maître de la méthode plurisensorielle Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ainsi que dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour (Editions Eyrolles).
Pourquoi utiliser des lettres rugueuses pour apprendre à lire et écrire?
Introduites dans l’apprentissage de la lecture par Maria Montessori, les lettres rugueuses représentent un outil essentiel pour faciliter la mémorisation de la forme des lettres et de leur orientation dans l’espace. Elles doivent être très largement utilisées quel que soit l’âge d’apprentissage de la langue écrite et jouent un grand rôle dans la stimulation sensorielle indispensable à la structuration des circuits cérébraux de la lecture et de l’écriture. Les données scientifiques concernant cette question figurent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.WETTSTEIN-BADOUR. La manière de les construire et leur mode d’emploi sont détaillés dans le livre du maître de la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Que faire pour bien préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture se prépare bien avant l’entrée au CP. La qualité de la maîtrise de la parole, de la syntaxe de base, la possibilité de discriminer les sons de la langue orale, l’acquisition du repérage dans l’espace, le développement des aptitudes graphiques, conditionnent la réussite de l’enfant dans le domaine de l’écrit. Une éducation optimisée nécessite donc de connaître tout un ensemble de données et de faire exécuter à l’enfant, sous forme de jeux, des exercices adéquats et adaptés à son âge afin de lui permettre d’acquérir tous ces savoirs. Les moyens d’y parvenir figurent de manière très détaillée dans l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire (Editions Eyrolles) écrit pour aider dans cette tâche les parents qui le souhaitent.
Rôle de l’hémisphère droit du cerveau dans la lecture ?
Que le sujet soit droitier ou gaucher, son hémisphère droit ne joue aucun rôle au niveau de la technique de lecture. En effet, le mot n’est jamais traité comme une image pas plus chez le lecteur habile que chez le débutant. (voir le mot n’est pas une image).
L’hémisphère droit intervient pour apporter des éléments complémentaires d’intégration du sens dans le contexte du texte et dans l’expérience vécue du lecteur, perçoit les rimes, les caractéristiques littéraires du texte. Il est à l’origine des facteurs émotionnels créés par la lecture, des évocations qu’elle entraîne, etc.
Il en est de même pour la musique. L’hémisphère gauche « lit » la phrase musicale, l’hémisphère droit en perçoit la mélodie, le climat, l’intègre dans le contexte affectif du sujet.
Des explications complémentaires sur le rôle des hémisphères cérébraux dans la lecture et l’écriture figurent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour.
Saccades oculaires et lecture ?
Il est indispensable de tenir compte des conditions de perception des lettres par la rétine pour optimiser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
La lecture se fait au cours des pauses qui séparent les saccades oculaires. C’est au centre d’une très petite surface de la rétine, la macula (2 à 3 mm2), que s’effectue la vision fine des objets visuels.
La macula couvre environ 6 à 8 lettres dans le champ visuel lors de chaque pause oculaire mais le centre de la macula (la fovéa) où la vision est la plus précise ne peut identifier nettement que 1, 2 ou 3 lettres lors de cette même pause.
La nécessité d’une discrimination parfaite de chaque graphème oblige l’axe du regard à se centrer sur la fovéa pour reconnaître la forme de chaque lettre avec précision. Plus leur projection est éloignée de ce centre, plus les lettres sont difficiles à identifier.
Plusieurs publications montrent que les meilleurs lecteurs, contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, sont ceux qui lisent le texte « lettre à lettre ». Ils identifient chacune d’elle avec précision et ne pratiquent jamais d’hypothèses de sens. Ils relient chaque lettre avec le graphème précédent et le suivant sans essayer de prédire la suite du texte.
Les caractéristiques de la vision rétinienne constituent à elles seules un élément essentiel pour comprendre l’efficacité des méthodes alphabétiques. L’apprentissage de la forme des lettres et de leur correspondance sonore facilite la lecture lettre à lettre et diminue considérablement la probabilité d’hypothèses dans le décryptage des graphèmes morphologiquement proches les uns des autres. Le travail de découverte du sens peut alors s’effectuer sur des bases exactes.
Ce point difficile est approfondi sur le plan scientifique dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour et des informations plus pratiques sont fournies sur ce sujet dans l’ouvrage du même auteur « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles).
Suis-je capable d’apprendre à lire et à écrire à mon enfant ?
Oui, car le manuel pédagogique de la méthode plurisensorielle Fransya vous apporte tous les éléments dont vous avez besoin pour pratiquer correctement cet apprentissage, même si vous n'avez aucune connaissance pédagogique antérieure. Il vous suffira d'appliquer scrupuleusement les consignes qui vous sont données et de préparer très sérieusement chaque leçon à l'avance.
Vous devrez faire travailler votre enfant chaque jour (ou 5 jours/7) pendant une période courte, variable suivant son âge : 10 à 15 minutes pour les plus petits, 15 à 20 minutes, 30 minutes au maximum pour les plus grands en prenant soin pendant les périodes scolaires d’alléger son travail du soir pour que cet apprentissage ne vienne pas réduire la période de détente dont il doit impérativement bénéficier chaque jour. Enfin, votre attitude devra toujours être positive en ne soulignant pas les difficultés que votre enfant rencontre mais, au contraire, et en le félicitant pour ses succès, même si ceux-ci vous paraissent limités, en particulier au début de cet apprentissage qui est toujours lent lors des premières leçons.
Usage de la pédagogie Fransya à la maison en grande section de maternelle ?
L’usage de cette pédagogie ne peut qu’être bénéfique pour votre enfant. Contrairement à ce que beaucoup croient, les programmes de 2002, actuellement appliqués, confortés par l’arrêté de ROBIEN de mars 2006, plébiscitent totalement les méthodes actuellement utilisées. Les changements tant attendus dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, n’ont pas eu lieu et n’auront pas lieu dans un avenir proche. A un moment où l’enfant est entouré de textes à l'école et utilise des étiquettes pour retenir les prénoms et un certain nombre de « mots-outils », vous avez tout intérêt à lui fournir les éléments indispensables pour réaliser un lien correct entre sons et graphismes et apprendre à lire en comprenant ce qu’il lit.
Un certain nombre d’écoles dans l’enseignement public comme dans le privé pratiquent cette pédagogie dès la grande section de maternelle.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants dyspraxiques ?
Cette pédagogie n’est pas destinée aux pathologies du langage. Elle a cependant été proposée à des enfants dyspraxiques qui ne pouvaient pas maîtriser l’écriture. Ceux-ci sont parvenus, chacun à leur rythme, à acquérir une écriture à un rythme de production correct et au graphisme lisible.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral afin de simplifier le plus possible la tâche à accomplir. Il est indispensable de faire exécuter à ces enfants de très nombreux exercices de motricité, de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes ainsi que de graphisme pour leur permettent d’acquérir la possibilité d’exécuter les gestes qui entrent dans la formation des lettres.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants en difficulté ?.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral pour lui simplifier les apprentissages. La pédagogie créée par le Dr G.Wettstein-Badour répond aux attentes du cerveau en matière d’apprentissage de la langue écrite et optimise ainsi l’acquisition de la lecture, de l’écriture et des premières bases de l’orthographe chez tous les enfants. Elle fait intervenir des exercices de motricité, de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes, de discrimination des sons associés à une progression strictement alphabétique, un travail fait sur l’enrichissement du vocabulaire, la compréhension et l’entraînement au résumé de texte qui permet la structuration des circuits cérébraux et le développement des aptitudes intellectuelles de chacun.
Chez les enfants en difficulté, quelle que soit la nature de celle-ci, il est préférable de débuter par les exercices préparatoires détaillés dans l’ouvrage du même auteur « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles).
Cette pédagogie a déjà été utilisée avec succès chez des enfants trisomiques (à condition que leur quotient intellectuel ne descende pas en dessous de 65-70 aux échelles de Wechsler) ainsi que chez certains dysphasiques et dyspraxiques. Elle donne toujours d’excellents résultats chez les dyslexiques, quelle que soit la nature de leur dyslexie. Elle permet de développer la motricité fine, le repérage dans l’espace, la qualité du graphisme et la fixation de l’attention. Mais le point le plus important concerne l’évolution du développement intellectuel des enfants concernés. Chez ceux pour lesquels il a été possible d’évaluer les aptitudes avant et après l’emploi de cette pédagogie, on a souvent constaté une augmentation significative de leurs facultés, située dans une fourchette allant de 5 à 10 points de QI, parfois plus. Ceci est dû au fait que la méthode utilise des procédés qui permettent aux circuits cérébraux de se structurer et d’améliorer leurs connexions. Ce développement est bien évidemment d’une importance capitale pour l’avenir de ces enfants.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants trisomiques ?.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit lui simplifier la tâche et doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral. La pédagogie créée et proposée par le docteur Wettstein-Badour répond aux attentes du cerveau en matière d’apprentissage de la langue écrite et optimise l’acquisition de la maîtrise de la lecture, de l’écriture et des premières bases de l’orthographe chez tous les enfants. Elle fait intervenir des exercices de motricité de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes, de discrimination des sons associés à une progression strictement alphabétique, un travail fait sur l’enrichissement du vocabulaire, la compréhension et l’entraînement au résumé de texte qui permet la structuration des circuits cérébraux essentielle au développement des aptitudes intellectuelles.
Chez tous les enfants en difficulté, et en particulier les trisomiques, il est vivement conseillé de faire pratiquer, avant de débuter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, les exercices préparatoires détaillés dans « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles). Les apprentissages ultérieurs en seront largement facilités.
Cette pédagogie a déjà été utilisée avec succès chez des enfants trisomiques (à condition que leur quotient intellectuel ne descende pas en dessous de 65-70 aux échelles de Wechsler). L’expérience montre que, chez ces enfants, il faut environ trois ans pour atteindre les objectifs fixés. Bien évidemment, le résultat final dépend du niveau intellectuel de départ de chacun. Chez certains d’entre eux, on peut espérer obtenir de bons résultats et même une augmentation du niveau des aptitudes intellectuelles. Mais pour ceux qui n’évoluent pas de manière significative en ce domaine, il est, en général, possible de constater une évolution positive de la motricité fine, de la capacité de repérage dans l’espace et de l’expression orale.
Utilisation de la méthode Fransya à l’école en Grande Section de Maternelle ?
L‘expérience prouve que l’utilisation de la méthode plurisensorielle Fransya à l’école lorsque l’enfant est en grande section de maternelle donne d’excellents résultats aussi bien en lecture qu’en écriture.
Les enfants s’y adaptent avec facilité et sont très heureux d’apprendre à lire et écrire « comme les grands ». Plus ils sont jeunes, plus il faut multiplier les exercices moteurs et plurisensoriels. La progression est moins rapide qu’en CP mais, très souvent, à la fin de l’année scolaire, plus d’un tiers de la méthode est assimilé. Le but n’est pas de savoir lire en fin d’année mais d’avoir acquis des savoirs qui seront très utiles aux élèves en CP.
La situation est idéale lorsque le maître de CP utilise lui aussi cette pédagogie. Il reprend la méthode à son début pour assurer les connaissances de bases et intégrer les enfants qui n’ont pas bénéficié de ce travail en GSM. Les enfants ne sont pas perturbés par cette reprise d’éléments connus. L’enseignant peut toujours augmenter la part du travail écrit chez les élèves les plus avancés. Les résultats enregistrés dans les écoles qui pratiquent de la sorte montre l’excellente qualité des acquis des enfants en fin de CP.
Utilisée à l’école en CP, la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture peut-elle être assimilée en une année scolaire ?
L’expérience des enseignants qui utilisent cette pédagogie dans leur classe en CP montre qu’ils la terminent habituellement vers le milieu du mois de juin.
La nécessité de devoir créer des circuits cérébraux de toutes pièces ou, - ce qui est beaucoup plus difficile - à partir de connaissances erronées, fait que les débuts de l’acquisition des apprentissages sont très lents car les premières connexions sont très difficiles à établir dans le cerveau. Peu à peu, les enseignants constatent une accélération du rythme des apprentissages particulièrement nette dans la seconde moitié de la méthode. Malgré ces difficultés de départ ils constatent l’intérêt que les enfants portent à cet apprentissage. Comme le disait un enfant dont l’enseignant utilisait cette pédagogie dans sa classe : « ce qui est bien avec mon maître, c’est que, dès le début, on apprend à lire pour de vrai » !
Les enseignants qui souhaitent avoir des informations plus complètes sur cette question peuvent prendre contact avec Fransya qui les mettra en relation avec des collègues utilisant cette pédagogie dans leur classe depuis plusieurs années.
Elle n’a pas sa place dans un apprentissage correct de la lecture et de l’écriture.
Un des principes essentiels pour obtenir une bonne structuration des circuits du langage consiste à ne jamais introduire dans un texte à lire ou à écrire de mots contenant des graphèmes qui n’ont pas été étudiés ou des lettres muettes à la fin des mots dont les raisons de l’existence n’ont pas encore pu être expliquées. Ceci rend impossible l’écriture de textes dictés au maître par les enfants.
Les dictées de la méthode plurisensorielles Fransya qui doivent être exécutées à la fin de l’apprentissage de chaque graphème sont construites pour répondre à ces exigences. Au fil des leçons, elles nécessitent l’application des règles de grammaire qui sont indissociables de l’apprentissage de la lecture (marques du singulier et du pluriel, « ent » à la fin des verbes à la 3ème personne du pluriel, différence entre « et » et « est », etc.). Elles sont donc cohérentes avec l’ensemble de l’apprentissage et permettent de consolider les connaissances acquises.
La méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture est-elle utilisée dans certaines écoles ?
Cette méthode est utilisée depuis plusieurs années dans d’assez nombreuses classe de l’enseignement public et privé. Certaines écoles la mettent en œuvre dès la grande section de maternelle, d’autres l’utilisent uniquement en CP.
L’apprentissage couvre l’ensemble de l’année scolaire de CP, l’expérience montrant que pratiquement tous les enseignants termine la méthode dans le courant du mois de juin. Les débuts sont très lents. Ceci s’explique par le fait qu’il faut partir de connaissances inexistantes chez les enfants pour construire les circuits cérébraux nécessaires à la lecture les uns après les autres. La situation est encore plus difficile quand les enfants arrivent en classe avec des connaissances erronées.
Des évaluations standardisées, réalisées en juin par des enseignants volontaires, montrent que les résultats sont excellent et pratiquement identiques dans toutes les classes, quelle que soit l’origine socioculturelle des enfants.
Les témoignages des enseignants permettent de juger de l’efficacité et de l’attractivité de cette pédagogie pour les enfants qui en bénéficient.
Le mot n’est pas une image ?
Il est tentant de considérer le mot écrit comme une image. Cependant les connaissances dont nous disposons aujourd’hui infirment totalement cette hypothèse. Pour le cerveau le mot, qu’il soit issu d’une langue alphabétique ou idéogrammique, n’est jamais perçu comme une image, pas plus chez le lecteur entraîné que chez le débutant. La raison en est simple. Le mot est une perception visuelle totalement différente des autres parce qu’elle est la représentation symbolique de sons. Il en est de même pour l’écriture musicale. C’est deux types de perception sont traitées par l’hémisphère gauche alors que toutes les perceptions visuelles graphiques (ex : dessin, image) sont prises en charge par l’hémisphère droit.
Cette réalité neurologique a des conséquences d’une importance fondamentale en pédagogie. En effet, l’hémisphère gauche ne peut travailler qu’en partant des éléments analysés pour en faire la synthèse alors que l’hémisphère droit part des ensembles pour aboutir aux détails. Le mot n’est donc jamais traité dans son ensemble. C’est une des raisons essentielles de la supériorité des méthodes alphabétiques sur toutes les autres méthodes. Elles sont, en effet, les seules à fournir au cerveau, dès le début de l’apprentissage, les éléments de base dont il a besoin pour pratiquer les synthèses. Des précisions scientifiques sur cette question sont disponibles dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.Wettstein-Badour.
L’oralisation de la lecture ?
L’oralisation de la lecture est une nécessité neurologique et l’aboutissement normal de l’acte de lire. En effet, le parcours de l’information concernant le langage écrit se termine dans les aires motrices de la phonation. Lorsqu’ un lecteur lit à voix basse, il doit inhiber le fonctionnement de ces aires. Il doit donc faire intervenir des coupe-circuits pour les rendre inopérantes. Or, en neurologie, il est plus difficile d’effectuer un mécanisme d’inhibition que d’action. En demandant à l’enfant qui débute de lire à voix basse on lui rend la tâche beaucoup plus complexe. On accentue ainsi le risque d’erreurs et on crée chez lui une fatigue importante, source de déconcentration. On se prive, de plus, sur le plan pédagogique d’un moyen essentiel de contrôle de la qualité de sa lecture.
Mémorisation de la forme orthographique des mots ?
La découverte d’une aire cérébrale capable de conserver la mémoire de la forme orthographique des mots est récente. Cette mise en mémoire concerne uniquement les petits mots simples, lus et écrits très fréquemment, dont l’orthographe est invariable. La plupart des chercheurs pensent aujourd’hui qu’elle se fait par stockage des correspondances entre graphèmes et phonèmes dans ce mot. Ce sont des comparaisons entre les graphèmes perçus et ceux stockés en mémoire qui en permettent la lecture. Ce type de travail n’a aucun rapport avec une lecture « globale » du mot. Il n’est utilisable dans la lecture que chez le lecteur expert et n’est pas accessible au débutant. Au niveau de l’écriture, le mot mémorisé sous sa forme orthographique est restitué lettre après lettre. Les autres productions orthographiques nécessitent la mise en œuvre d’un immense réseau de neurones interconnectés dont le rôle est d’intégrer dans l’écriture des connaissances lexicales et grammaticales acquises. Elles nécessitent des opérations d’analyse et de synthèse très élaborées qui n’ont aucun rapport avec le processus de reconnaissance visuelle de la forme orthographique du mot.
Des explications scientifiques portant sur cette question sont détaillées dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour.
Place du geste dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
L’utilisation d’un geste reproduisant la forme des graphismes est un élément très important pour faciliter la mémorisation du tracé des lettres. Ce geste doit être exécuté avec le doigt de la main dominante dans un plan vertical (geste dans l’espace, sur un tableau, etc.). Il est réalisé pour la forme de la lettre d’imprimerie et manuscrite. Il est inutile - et même parfois néfaste - d’introduire une variété supplémentaire de symbolismes pour représenter les lettres car celui-ci surcharge inutilement la mémoire.
Des explications complémentaires sur ce point figurent dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr Wettstein-Badour (Editions Eyrolles) et dans le livre du maître de la méthode Fansya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. L’étude 2006 du même auteur apporte des informations plus théoriques sur ce sujet.
Pourquoi utiliser des graphèmes mobiles pour apprendre à lire et écrire ?
L’utilisation de graphèmes mobiles est destinée à favoriser la mémorisation du lien entre la forme des graphèmes et le son qu’ils représentent.
Le fait de choisir les graphème les uns après les autres dans l’ordre où ils sont entendus dans les mots permet à l’enfant d’éviter ou de corriger les inversions de lettres en lecture ou écriture.
Dans la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, cette pratique est utilisée pour apprendre à reconnaître chaque graphème et pour transcrire le mot titre de chaque leçon. Lorsqu’un graphème comporte plusieurs lettres, celui-ci est représenté par un carton comportant toutes les lettres qui le composent. L’utilisation des graphèmes mobiles est également préconisée pour reproduire les mots que l’enfant a du mal à lire dans la leçon en cours ou dans les leçons précédentes, par exemple des mots présentant plusieurs consonnes successivement (ex : br, pr, dr, cr, etc.). Aucun mot porteur de graphèmes non appris, de lettres résultant d’un accord ou de lettres muettes ne doit être proposé.
Des explications complémentaires sont fournies dans le livre du maître de la méthode plurisensorielle Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture ainsi que dans l’ouvrage « Bien parler, bien lire, bien écrire » du Dr G.Wettstein-Badour (Editions Eyrolles).
Pourquoi utiliser des lettres rugueuses pour apprendre à lire et écrire?
Introduites dans l’apprentissage de la lecture par Maria Montessori, les lettres rugueuses représentent un outil essentiel pour faciliter la mémorisation de la forme des lettres et de leur orientation dans l’espace. Elles doivent être très largement utilisées quel que soit l’âge d’apprentissage de la langue écrite et jouent un grand rôle dans la stimulation sensorielle indispensable à la structuration des circuits cérébraux de la lecture et de l’écriture. Les données scientifiques concernant cette question figurent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr G.WETTSTEIN-BADOUR. La manière de les construire et leur mode d’emploi sont détaillés dans le livre du maître de la méthode d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
Que faire pour bien préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ?
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture se prépare bien avant l’entrée au CP. La qualité de la maîtrise de la parole, de la syntaxe de base, la possibilité de discriminer les sons de la langue orale, l’acquisition du repérage dans l’espace, le développement des aptitudes graphiques, conditionnent la réussite de l’enfant dans le domaine de l’écrit. Une éducation optimisée nécessite donc de connaître tout un ensemble de données et de faire exécuter à l’enfant, sous forme de jeux, des exercices adéquats et adaptés à son âge afin de lui permettre d’acquérir tous ces savoirs. Les moyens d’y parvenir figurent de manière très détaillée dans l’ouvrage du Dr G.Wettstein-Badour « Bien parler, bien lire, bien écrire (Editions Eyrolles) écrit pour aider dans cette tâche les parents qui le souhaitent.
Rôle de l’hémisphère droit du cerveau dans la lecture ?
Que le sujet soit droitier ou gaucher, son hémisphère droit ne joue aucun rôle au niveau de la technique de lecture. En effet, le mot n’est jamais traité comme une image pas plus chez le lecteur habile que chez le débutant. (voir le mot n’est pas une image).
L’hémisphère droit intervient pour apporter des éléments complémentaires d’intégration du sens dans le contexte du texte et dans l’expérience vécue du lecteur, perçoit les rimes, les caractéristiques littéraires du texte. Il est à l’origine des facteurs émotionnels créés par la lecture, des évocations qu’elle entraîne, etc.
Il en est de même pour la musique. L’hémisphère gauche « lit » la phrase musicale, l’hémisphère droit en perçoit la mélodie, le climat, l’intègre dans le contexte affectif du sujet.
Des explications complémentaires sur le rôle des hémisphères cérébraux dans la lecture et l’écriture figurent dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour.
Saccades oculaires et lecture ?
Il est indispensable de tenir compte des conditions de perception des lettres par la rétine pour optimiser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
La lecture se fait au cours des pauses qui séparent les saccades oculaires. C’est au centre d’une très petite surface de la rétine, la macula (2 à 3 mm2), que s’effectue la vision fine des objets visuels.
La macula couvre environ 6 à 8 lettres dans le champ visuel lors de chaque pause oculaire mais le centre de la macula (la fovéa) où la vision est la plus précise ne peut identifier nettement que 1, 2 ou 3 lettres lors de cette même pause.
La nécessité d’une discrimination parfaite de chaque graphème oblige l’axe du regard à se centrer sur la fovéa pour reconnaître la forme de chaque lettre avec précision. Plus leur projection est éloignée de ce centre, plus les lettres sont difficiles à identifier.
Plusieurs publications montrent que les meilleurs lecteurs, contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, sont ceux qui lisent le texte « lettre à lettre ». Ils identifient chacune d’elle avec précision et ne pratiquent jamais d’hypothèses de sens. Ils relient chaque lettre avec le graphème précédent et le suivant sans essayer de prédire la suite du texte.
Les caractéristiques de la vision rétinienne constituent à elles seules un élément essentiel pour comprendre l’efficacité des méthodes alphabétiques. L’apprentissage de la forme des lettres et de leur correspondance sonore facilite la lecture lettre à lettre et diminue considérablement la probabilité d’hypothèses dans le décryptage des graphèmes morphologiquement proches les uns des autres. Le travail de découverte du sens peut alors s’effectuer sur des bases exactes.
Ce point difficile est approfondi sur le plan scientifique dans l’étude 2005 « apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit » du Dr Wettstein-Badour et des informations plus pratiques sont fournies sur ce sujet dans l’ouvrage du même auteur « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles).
Suis-je capable d’apprendre à lire et à écrire à mon enfant ?
Oui, car le manuel pédagogique de la méthode plurisensorielle Fransya vous apporte tous les éléments dont vous avez besoin pour pratiquer correctement cet apprentissage, même si vous n'avez aucune connaissance pédagogique antérieure. Il vous suffira d'appliquer scrupuleusement les consignes qui vous sont données et de préparer très sérieusement chaque leçon à l'avance.
Vous devrez faire travailler votre enfant chaque jour (ou 5 jours/7) pendant une période courte, variable suivant son âge : 10 à 15 minutes pour les plus petits, 15 à 20 minutes, 30 minutes au maximum pour les plus grands en prenant soin pendant les périodes scolaires d’alléger son travail du soir pour que cet apprentissage ne vienne pas réduire la période de détente dont il doit impérativement bénéficier chaque jour. Enfin, votre attitude devra toujours être positive en ne soulignant pas les difficultés que votre enfant rencontre mais, au contraire, et en le félicitant pour ses succès, même si ceux-ci vous paraissent limités, en particulier au début de cet apprentissage qui est toujours lent lors des premières leçons.
Usage de la pédagogie Fransya à la maison en grande section de maternelle ?
L’usage de cette pédagogie ne peut qu’être bénéfique pour votre enfant. Contrairement à ce que beaucoup croient, les programmes de 2002, actuellement appliqués, confortés par l’arrêté de ROBIEN de mars 2006, plébiscitent totalement les méthodes actuellement utilisées. Les changements tant attendus dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, n’ont pas eu lieu et n’auront pas lieu dans un avenir proche. A un moment où l’enfant est entouré de textes à l'école et utilise des étiquettes pour retenir les prénoms et un certain nombre de « mots-outils », vous avez tout intérêt à lui fournir les éléments indispensables pour réaliser un lien correct entre sons et graphismes et apprendre à lire en comprenant ce qu’il lit.
Un certain nombre d’écoles dans l’enseignement public comme dans le privé pratiquent cette pédagogie dès la grande section de maternelle.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants dyspraxiques ?
Cette pédagogie n’est pas destinée aux pathologies du langage. Elle a cependant été proposée à des enfants dyspraxiques qui ne pouvaient pas maîtriser l’écriture. Ceux-ci sont parvenus, chacun à leur rythme, à acquérir une écriture à un rythme de production correct et au graphisme lisible.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral afin de simplifier le plus possible la tâche à accomplir. Il est indispensable de faire exécuter à ces enfants de très nombreux exercices de motricité, de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes ainsi que de graphisme pour leur permettent d’acquérir la possibilité d’exécuter les gestes qui entrent dans la formation des lettres.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants en difficulté ?.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral pour lui simplifier les apprentissages. La pédagogie créée par le Dr G.Wettstein-Badour répond aux attentes du cerveau en matière d’apprentissage de la langue écrite et optimise ainsi l’acquisition de la lecture, de l’écriture et des premières bases de l’orthographe chez tous les enfants. Elle fait intervenir des exercices de motricité, de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes, de discrimination des sons associés à une progression strictement alphabétique, un travail fait sur l’enrichissement du vocabulaire, la compréhension et l’entraînement au résumé de texte qui permet la structuration des circuits cérébraux et le développement des aptitudes intellectuelles de chacun.
Chez les enfants en difficulté, quelle que soit la nature de celle-ci, il est préférable de débuter par les exercices préparatoires détaillés dans l’ouvrage du même auteur « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles).
Cette pédagogie a déjà été utilisée avec succès chez des enfants trisomiques (à condition que leur quotient intellectuel ne descende pas en dessous de 65-70 aux échelles de Wechsler) ainsi que chez certains dysphasiques et dyspraxiques. Elle donne toujours d’excellents résultats chez les dyslexiques, quelle que soit la nature de leur dyslexie. Elle permet de développer la motricité fine, le repérage dans l’espace, la qualité du graphisme et la fixation de l’attention. Mais le point le plus important concerne l’évolution du développement intellectuel des enfants concernés. Chez ceux pour lesquels il a été possible d’évaluer les aptitudes avant et après l’emploi de cette pédagogie, on a souvent constaté une augmentation significative de leurs facultés, située dans une fourchette allant de 5 à 10 points de QI, parfois plus. Ceci est dû au fait que la méthode utilise des procédés qui permettent aux circuits cérébraux de se structurer et d’améliorer leurs connexions. Ce développement est bien évidemment d’une importance capitale pour l’avenir de ces enfants.
Utilisation de la méthode Fransya chez les enfants trisomiques ?.
Plus un enfant est en difficulté, plus la pédagogie utilisée doit lui simplifier la tâche et doit être proche des exigences du fonctionnement cérébral. La pédagogie créée et proposée par le docteur Wettstein-Badour répond aux attentes du cerveau en matière d’apprentissage de la langue écrite et optimise l’acquisition de la maîtrise de la lecture, de l’écriture et des premières bases de l’orthographe chez tous les enfants. Elle fait intervenir des exercices de motricité de latéralisation, de reconnaissance et d’orientation de formes, de discrimination des sons associés à une progression strictement alphabétique, un travail fait sur l’enrichissement du vocabulaire, la compréhension et l’entraînement au résumé de texte qui permet la structuration des circuits cérébraux essentielle au développement des aptitudes intellectuelles.
Chez tous les enfants en difficulté, et en particulier les trisomiques, il est vivement conseillé de faire pratiquer, avant de débuter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, les exercices préparatoires détaillés dans « Bien parler, bien lire, bien écrire » (Editions Eyrolles). Les apprentissages ultérieurs en seront largement facilités.
Cette pédagogie a déjà été utilisée avec succès chez des enfants trisomiques (à condition que leur quotient intellectuel ne descende pas en dessous de 65-70 aux échelles de Wechsler). L’expérience montre que, chez ces enfants, il faut environ trois ans pour atteindre les objectifs fixés. Bien évidemment, le résultat final dépend du niveau intellectuel de départ de chacun. Chez certains d’entre eux, on peut espérer obtenir de bons résultats et même une augmentation du niveau des aptitudes intellectuelles. Mais pour ceux qui n’évoluent pas de manière significative en ce domaine, il est, en général, possible de constater une évolution positive de la motricité fine, de la capacité de repérage dans l’espace et de l’expression orale.
Utilisation de la méthode Fransya à l’école en Grande Section de Maternelle ?
L‘expérience prouve que l’utilisation de la méthode plurisensorielle Fransya à l’école lorsque l’enfant est en grande section de maternelle donne d’excellents résultats aussi bien en lecture qu’en écriture.
Les enfants s’y adaptent avec facilité et sont très heureux d’apprendre à lire et écrire « comme les grands ». Plus ils sont jeunes, plus il faut multiplier les exercices moteurs et plurisensoriels. La progression est moins rapide qu’en CP mais, très souvent, à la fin de l’année scolaire, plus d’un tiers de la méthode est assimilé. Le but n’est pas de savoir lire en fin d’année mais d’avoir acquis des savoirs qui seront très utiles aux élèves en CP.
La situation est idéale lorsque le maître de CP utilise lui aussi cette pédagogie. Il reprend la méthode à son début pour assurer les connaissances de bases et intégrer les enfants qui n’ont pas bénéficié de ce travail en GSM. Les enfants ne sont pas perturbés par cette reprise d’éléments connus. L’enseignant peut toujours augmenter la part du travail écrit chez les élèves les plus avancés. Les résultats enregistrés dans les écoles qui pratiquent de la sorte montre l’excellente qualité des acquis des enfants en fin de CP.
Utilisée à l’école en CP, la méthode Fransya d’apprentissage de la lecture et de l’écriture peut-elle être assimilée en une année scolaire ?
L’expérience des enseignants qui utilisent cette pédagogie dans leur classe en CP montre qu’ils la terminent habituellement vers le milieu du mois de juin.
La nécessité de devoir créer des circuits cérébraux de toutes pièces ou, - ce qui est beaucoup plus difficile - à partir de connaissances erronées, fait que les débuts de l’acquisition des apprentissages sont très lents car les premières connexions sont très difficiles à établir dans le cerveau. Peu à peu, les enseignants constatent une accélération du rythme des apprentissages particulièrement nette dans la seconde moitié de la méthode. Malgré ces difficultés de départ ils constatent l’intérêt que les enfants portent à cet apprentissage. Comme le disait un enfant dont l’enseignant utilisait cette pédagogie dans sa classe : « ce qui est bien avec mon maître, c’est que, dès le début, on apprend à lire pour de vrai » !
Les enseignants qui souhaitent avoir des informations plus complètes sur cette question peuvent prendre contact avec Fransya qui les mettra en relation avec des collègues utilisant cette pédagogie dans leur classe depuis plusieurs années.
